Познавательный интерес как психолого-педагогическая проблема

Проблема интереса в обучении не нова. Значение его утверждали многие дидакты прошлого. В самых разнообразных трактовках проблемы в классической педагогике главную функцию его видели в том, чтобы приблизить ученика к учению, приохотить, зацепить так, чтобы учение для ученика стало желанным, потребностью, без удовлетворения которой немыслимо его благополучное формирование.

Коменский, совершивший революцию в дидактике, рассматривая новую школу как источник радости, света и знания, считал интерес одним из главных путей создания этой светлой и радостной обстановки обучения. Руссо, опираясь на непосредственный интерес воспитанника к окружающим его предметам и явлениям, пытался строить доступное и приятное ребенку обучение. Ушинский в интересе видел основной внутренний механизм успешного учения. Он показал, что внешний механизм приневоливания не достигает нужного результата. Даже Гербарт, признавая интерес имманентным свойством, призывал учителя не быть скучным, а основывать обучение на интересах, присущих ребенку.

Весь многовековой опыт прошлого дает основание утверждать, что интерес в обучении представляет собой важный и благоприятный фактор его построения.

Современная дидактика, опираясь на новейшие достижения педагогики и психологии, видит в интересе еще большие возможности и для обучения, и для развития, и для формирования личности ученика в целом.

Современная дидактика утверждает, что познавательный интерес представляет собой важнейший фактор развития, обучения и формирования личности ученика.

Главное назначение деятельности учителя состоит в том, чтобы всемерно способствовать активности и самостоятельности ученика, становлению его как субъекта деятельности, отвечающего как за решение поставленных перед ним учебных задач, так и за благоприятное протекание общей учебной работы.

В эпоху гуманизма педагогика выдвинула идею о привлекательном обучении, обучёту интересов детей. В борьбе со схоластикой и аскетизмом средневековья великий чешский педагог Ян Амос Коменский на титульном листе «Великой дидактики» указал, что обучение должно быть «сокращённым, приятным и основательным», что организация и способы обучения должны доставлять детям «больше досуга, радостей и прочного успеха», чтобы «воспламенять в мальчике жажду знания и пылкое усердие к учению». Хороший ученик, считал он, будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой. Он не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжения и усилий, будет ставить себе целью самое высшее, стремиться чему-нибудь научиться, подражая учителям и соревнуясь с товарищами. Эта прекрасная, удивительно точная трактовка Коменским роли интереса в обучении прошла через века, не утратив своей педагогической силы.

Другое освещение получил интерес в теории естественного, свободного воспитания. Непосредственный интерес – вот великий двигатель, единственный, который ведёт верно и далеко, писал Ж.Ж. Руссо в книге «Эмиль, или О воспитании». Жизнь возбуждает интерес ребёнка, она наталкивает его раскрытие явлений природы; на основе непосредственного интереса есть тысячи способов заинтересовать детей в измерении, определении, вычислении расстояний. Любопытство – характерная черта человека, оно возникает из естественных желаний, врождённых стремлений. Только опираясь на естественную природу ребёнка, можно обеспечить его учение. Ненависть к феодальным отношениям в обществе, к феодальной системе воспитания, борьба за освобождение личности от оков феодализма привели Руссо к гипертрофии интереса в воспитании.

Полтора века спустя идеи свободного воспитания нашли своё выражение в педагогической системе Л.H. Толстого, восставшего против современной ему школы. Он считал её учреждением для мучения детей, которое лишает их главного удовольствия и потребности свободного движения. Школа коверкает ребёнка, превращая его из существа жизнерадостного и любознательного, ищущего поучения как радости в измученное, сжавшееся существо с выражением усталости, страха и скуки, повторяющее одними губами чужие слова на чужом языке. Л.H. Толстой считал, что воспитание не исправляет, а портит людей, поскольку ребёнок ближе каждого взрослого к тому идеалу гармонии правды, красоты и добра, до которого взрослый в своей гордости хочет возвести его. Идеализация природы ребёнка приводила Л.H. Толстого к фетишизации интересов детей в процессе обучения. Его взгляды были противоречивыми. На практике, как известно, Л.H. Толстой опровергал некоторые свои утверждения. Он, конечно, воспитывал ребёнка с ориентацией на развитие положительных черт его личности, но идеализация природы ребёнка оставалась главным выражением его педагогической теории. Обличитель формализма, догматизма современной ему школы, знавший цену науки для формирования личности, он отрицал необходимость в школе системных знаний учеников. Подлинную науку в своей Яснополянской школе Л.H. Толстой часто подменял случайными сведениями, подчинёнными интересам детей. Теория свободного воспитания была исторически оправдана как борьба за права ребёнка, за свободу личности, но подчинение процесса обучения интересам детей, отказ от системы знаний нередко вызывали отрицательное отношение к педагогическим взглядам Л.H.Толстого. В русской педагогике домарксистского периода интерес в обучении рассматривался как важное средство воспитания и учебной деятельности. С наиболее верных позиций интерес в обучении раскрыт революционными демократами и разделяющими их позицию А.Д. Писаревым и К.Д. Ушинским. Руководимые идеями гуманизма, они выступали против схоластики в обучении и засилья скуки в школьной жизни. Они развенчали идеи педоцентризма, оправдывающие теории стихийности в воспитании, идеи потешающей педагогики, принижающие достоинство и возможности личности ребёнка. Считая учение серьёзной деятельностью, которую нельзя превращать в забаву, революционные демократы признавали интерес важным побудителем учебной деятельности вместе с мотивами долга, ответственности.

Методика оценки психологической атмосферы в коллективе
Методика используется для оценки психологической атмосферы в коллективе. В основе лежит метод семантического дифференциала. Методика интересна тем, что допускает анонимное обследование, а это повышае ...

Принцип сознательности и активности
Принцип сознательности и активности применительно к теории и практике обучения двигательным действиям обоснован П.Ф. Лесгафтом в учении о физическом образовании детей школьного возраста. Важность дан ...