Особенности усвоения детьми знаковой символики

3) «Кодирование множеств»;

4) «Кодирование (декодирование) последовательности событий».

Во второй части программы в качестве объекта анализа выступал сказочный текст. Раскрытие символического смысла сказки осуществлялось через выделение содержания и тех средств, которые используются для передачи символического смысла, разведение смысла и сюжета. В основу понятийных средств был положен структурно-функциональный анализ, в данном случае единая композиционная схема построения всех волшебных сказок В.Я. Проппа. Устойчивые элементы, функции действующих лиц, поступки, значимые для дальнейшего повествования выступили теми инвариантными единицами, которые помогали увидеть структуру сказки.

В качестве основного алфавита были взяты следующие функции: «добрый и злой герой», «отправка», «волшебный предмет», «беда», «испытание», «встреча», «борьба и победа», «возвращение». Конкретная сказка представлялась как определенная последовательность, чередование функций в различных вариантах. Построение схемы последовательности событий осуществлялось с помощью знаковых средств, которые выступали средствами материализации и перевода текста в графический план. При этом формализация текста не должна была приводить к потере у детей восприятия целостности сказки, ее таинственности, волшебства, а также снижать эмоциональную настроенность детей, включенность их в события, описываемые в сказке.

Экспериментальное обучение проводилось в разных вариантах: дети усваивали на разном материале либо обе части программы (семиотические закономерности и символический анализ сказки), либо только вторую ее часть.

Неоднократная реализация этой программы в практике обучения в разных ее вариантах и условиях позволила достаточно определенно говорить о следующих результатах.

1) Выделение символического смысла сказки возможно лишь при высоком уровне развития символической функции. Дети 6-7 лет без специального обучения ориентируются на внешние несущественные характеристики героев, часто неадекватно воспринимают символический смысл сказки. Использование структурно-функционального анализа сказки и знаково-символических средств способствует выделению внутреннего смысла сказки, разведению ее содержания и смысла.

2) Дети, не осваивающие первую часть курса (знакомство с общими семиотическими закономерностями), испытывали значительные затруднения при раскрытии символического смысла сказки, построения графической схемы сказки с помощью знаково-символических средств по сравнению с детьми, обучение которых включало обе части. Можно сделать вывод, что символическая пропедевтика, направленная на освоение семиотических закономерностей, знакомство с принципами построения различных знаковых систем через решение определенным образом подобранных семиотических задач, способствует развитию символической функции.

3) Были получены существенные изменения по показателю плана, в котором ребенок мог решать интеллектуальные задачи (наглядно-действенный, наглядно-образный и вербально-умственный). Увеличилось число детей, которые могли оперировать в визуальном и вербально-умственном планах.

4) Последний – «отрицательный» результат является очень важным и сводится к тому, что символической пропедевтики, т.е. обучения оперированию знаками на специально подобранном (внепредметном) материале явно недостаточно для того, чтобы стало возможным полноценное усвоение конкретных учебных предметов, успешное решение задач, требующих оперирования знаково-символическими средствами (1,98).

Эффективное формирование научных знаний требует перестройки учебных предметов: наряду с другими принципами (в соответствии с содержательным анализом для выделения системо-образующих понятий), необходимо предусматривать и семиотическую логику, которая включает как содержательные аспекты, так и последовательность введения знаковых средств. При этом отбор семиотического содержания применительно к каждому учебному предмету решается по-своему.

Анализ трудностей и ошибок, имеющих место в существующей практике обучения, показал, что некоторые из них вызваны тем, что для детей знаково-символические средства, используемые при решении учебных задач, не выступают как знаковые системы с присущими каждой из них особенностями, т.е. содержание не отделяется от формы представления.

Психологические основы познавательной деятельности детей дошкольного возраста
Любой человек находится в перманентном процессе познания мира: он думает, рефлексирует, говорит и понимает речь других людей, чувствует, делится ощущениями. Все эти способности развиваются и совершен ...

Внеурочная деятельность как средство воспитания нравственных качеств личности старших школьников
Внеучебная работа в любой школе является существенным элементом образа жизни школьников, профессиональной деятельности учителей и руководства учебного заведения. В связи с этим, такая деятельность, к ...