Социокультурный компонент содержания обучения иностранным языкам в старших классах школ с углубленным изучением иностранного языка: понятие и сущность

Как известно, к середине 70-х гг. в лингвистике произошел поворот к социальному и функциональному аспектам анализа языка, который создал предпосылки для возникновения коммуникативного подхода к обучению иностранного языка (Д.Джонсон, К.Кэндлин, Э.Стевик, Д.Уилкинз, М.Халлидей и др.).

На первой стадии разработки концепции коммуникативной компетенции акцент ставился на прагматической перспективе обучения, анализе коммуникативных потребностей изучающих иностранный язык. Этот период развития коммуникативной методики в западногерманской науке получил название функцинально-прагматический подход. В связи с этим среди исследователей обоснованно возникло критическое отношение к тематически обусловленному речевому поведению коммуникантов в ходе исполнения ими социальных ролей. По мнению Г.Нойнера, парадокс заключался в том, что участники общения "превращались в молчаливых сторонних наблюдателей драматических событий инокультурной реальности". Преимущественное внимание к грамматической прогрессии в рамках названного подхода приводило к тому, что обучающиеся нередко выступали в качестве марионеток, выполнявших грамматические упражнения. Поэтому происходило либо искажение социокультурной информации, либо ее стереотипизация. По этому поводу немецкий ученый высказывает верное замечание: "Имплицитно представленная социокультурная информация остается поверхностной, узловые моменты упускаются, и происходит концентрация на аспектах, усиливающих укоренившиеся стереотипы".

Между тем, вопросы, которые невозможно было решить в рамках функционально-прагматического направления (недостаточный уровень общеобразовательной ценности учебных книг, ограниченный круг тем для профессионального общения и пр.), оказались разрешимыми в рамках социокультурного направления, именуемого на Западе интеркультурным (межкультурным) подходом к преподаванию иностранного языка.

Наиболее характерной чертой интеркультурного подхода является метакоммуникация: обсуждение форм восприятия иного языкового образа мира, новых значений, развитие внутреннего представления о зарубежной действительности через воображаемые и реальные встречи с носителями языка. Являясь ведущим за пределами функционального и прагматического аспектов использования иностранного языка, интеркультурный аспект подводит к пониманию того, что изучение иностранного языка посредством отношений с окружающим миром позволяет индивиду глубже постичь свой собственный мир, оказывая существенное влияние на личностное и социальное развитие обучаемого. Таким образом, можно сделать вывод о том, что интеркультурный подход не провозглашает качественно новый метод в противовес коммуникативному подходу, а идеально дополняет последний.

Одновременно отечественные исследователи осуществляют поиск адекватной лингводидактической модели "инокультурной личности" (И.И.Халеева). Следует заметить, что различные зарубежные и отечественные модели отличаются по составу содержания и по количеству компонентов, но существенным положительным моментом является то, что в них делается акцент на способность личности к речевому общению. Поиски дескриптивной теоретической модели характеризовались попытками провести грань между когнитивными и базовыми межличностными коммуникативными умениями, и, в конечном счете, замысел увенчался созданием концепции коммуникативной компетенции. Позднее данная концепция вылилась в развитие моделей коммуникативной компетенции.

В модели Я. ван Эка, наряду с лингвистической, социолингвистической, дискурсивной, стратегической и социальной компетенциями, репрезентирована социокультурная компетенция как компонент искомой интегративной способности личности осуществлять межкультурное общение. Вычленяя социокультурный аспект коммуникативной компетенции, Ян ван Эк связывает его с изучением страноведения (Landeskunde), что дает автору право трактовать социокультурную компетенцию как значительный объем знаний по истории, религии, искусству, архитектуре, положению женщины в обществе, экономике и др По мнению голландского ученого, социокультурная составляющая выступает как знание социокультурного контекста (в котором рассматриваемый язык используется его природными носителями), а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвистических форм. "В этом случае, -добавляет Ян ван Эк, - обучаемый показывает свою осведомленность в тех нормах социального поведения, которые определяют исполнение этих конкретных ролей в иноязычном сообществе" .

Первоначально тенденции развития концепции социокультурной компетенции за рубежом были обусловлены ориентацией на конечный результат обучения, то есть на конкретизацию цели обучения иностранного языка. В дальнейших разработках этой проблемы (М.Байрам, Ж.Зарате, Г.Нойнер) происхождение терминов "socioculture", "sociocultural competence" связывается с антропологическим опытом человека в различных социокультурных контекстах и базируется на установленных наукой связях между социологией и антропологией. Соотносимость социокультурной компетенции и интеркультурного направления допускает более полный и всесторонний анализ всех составляющих иноязычной коммуникативной компетенции, причем приоритетная роль отводится исследователем ее социокультурному компоненту.

Использование учебно-наглядных пособий при обучении химии
Помимо демонстрационного эксперимента, в арсенале учителя химии имеется множество других средств наглядности, которые при правильном использовании повышают эффективность и качество урока (классная до ...

Мотивация как двигатель обучения
Современными исследователями мотивация рассматривается не просто как необходимое условие, но как движущая сила, способствующая достижению успеха. В педагогических пособиях «мотивация» определяется ка ...