Влияние системы развивающего обучения на процесс развития личности младшего школьника в работах Д.Б. Эльконина

В процессе школьного обучения качественно изменяются, перестраиваются все сферы личности ребёнка. Однако начинается эта перестройка с интеллектуальной сферы, и прежде всего – с мышления. Это связано с тем, что в школьном обучении ребёнок впервые сталкивается с принципиально новым для него типом знания – понятием, которое становится ведущим в его учебной деятельности. Если ребёнок–дошкольник, решая разнообразные практические или игровые задачи, опирался на складывающиеся в собственном опыте представления о чувственно воспринимаемых свойствах вещей или на усвоенные в общении со взрослыми так называемые «житейские понятия», в которых те же свойства отражены в более общей форме, то школьнику всё чаще приходится учитывать такие свойства вещей и явлений, которые отражаются и фиксируются в форме научных понятий. Именно это обстоятельство определяет основное направление развития мышления в школьном возрасте – переход от конкретно – образного к абстрактно – логическому мышлению. Подчеркнём: этот переход происходит в рамках любого обучения, поскольку оно сталкивает школьников с научными понятиями и предполагает их усвоение. Но реальное содержание этого процесса и его результаты могут быть весьма различными в зависимости от того, как раскрывается в обучении содержание понятий, какую роль они играют в учебной деятельности школьников.

За одним и тем же термином, который усваивают школьники, могут скрываться два принципиально разных типа знаний: либо формально – абстрактное представление о некотором классе предмета, обладающих набором общих признаков, либо научное понятие, отражающее систему существенных свойств предмета в их взаимосвязи и взаимообусловленности. Какое значение имеет этот факт для развития мышления? Чтобы ответить на этот вопрос, нужно выяснить, какие мыслительные задачи могут решать учащиеся, опираясь на тот или иной тип знаний.

Используя знание понятийных «признаков», ученик получает возможность определенным образом классифицировать соответствующие объекты: «разбирать» слова по составу, определять принадлежность слова к той или иной части речи и т.п. Совершенно очевидно, что это – важнейшая предпосылка успешного решения типовых задач на то или иное правило. Чтобы выбрать нужное правило и применить его, необходимо, прежде всего «подвести» конкретный объект под то или иное понятие, относительно которого правило сформулировано. Если же учесть, что в большинстве случаев применение правила требует учёта целого ряда признаков, определённым образом связанных между собой, становится очевидным, что решение подобных задач требует выполнения ряда мыслительных операций, направленных на выделение признаков объекта и установление связей между ними.

Существенно отличаясь по используемым средствам от конкретно-образного мышления дошкольника, такое мышление сохраняет его важнейшую особенность: оно остаётся таким же эмпирическим. Как и ребёнок-дошкольник, ученик опирается на собственный практический опыт выделения и применения тех или иных признаков понятия, указанных в его словесном определении или правиле. Те из них, которые не находят практического применения, перестают существовать для школьника точно так же, как для дошкольника не существуют свойства вещей, с которыми он не вступает в непосредственное взаимодействие. Каждому учителю хорошо известно, например, что ученики очень быстро «забывают» о том, что «окончание служит для связи слов» – этот «признак» окончания не нужен для его выделения точно так же, как «не нужны» все признаки существительного, кроме вопросов, на которые оно отвечает. Но если мышление дошкольника ориентировано на реальные свойства вещей, открывающиеся в личном опыте, то мышление школьника направлено на поиск признаков, указанных в определении понятия, в правиле и т.п. Именно формулировка понятия, правила, т.е. форма изложения знаний о предмете, а не сам предмет и действие с ним определяет собой содержание мышления и его возможности.

Решая с помощью усвоенного понятия исследовательскую задачу, ученик обнаруживает новые, не учитывавшиеся им ранее свойства того объекта, с которым он действует, увязывает эти свойства с теми, которые ему были известны ранее, уточняя тем самым содержание ранее усвоенного понятия, которое становится более содержательным и конкретным. Вот эти-то операции анализа (поиска новых свойств объекта), содержательного обобщения («увязывания» новых свойств с установленными ранее) и конкретизации понятия (его перестройка с учётом вновь обнаруженных свойств объекта) и характеризуют то мышление, которое развёртывается в процессе решения учебно-исследовательских задач.

Констатирующий этап педагогического эксперимента
Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Киреевской СОШ № 7. Экспериментом в общей сложности было охвачено 48 школьников шестых классов контрольной (23 человека) и экспериментальной (25 че ...

Концепция, структура и содержание образовательного модуля "Методы педагогического исследования"
В системе социогуманитарного образования образовательный модуль "Методы педагогического исследования" занимает важное место. Модуль относится к блоку специальных дисциплин, обеспечивающих п ...