Научно-исторический контекст создания системы развивающего обучения

Основным содержанием процесса развития человека является его становление в качестве субъекта – сначала отдельных элементарных действий, затем всё более усложняющихся деятельностей и их систем и наконец жизни во всей совокупности её проявлений. Цель развивающего обучения, состоящая в развитии ученика как субъекта учения, отвечает общей закономерности развития и в этом отношении должна быть признана вполне реалистичной. Более того, она значительно реалистичней и «естественней», чем цель традиционного обучения, состоящая в том, чтобы сделать ученика грамотным дисциплинированным исполнителем заданных программ действий и чужих решений.

Другое дело, насколько приемлемы для общества те или иные цели образования, насколько отвечают они общественным интересам и потребностям. Совершенно очевидно, например, что до последнего времени наше общество (точнее – государство, узурпировавшее право монопольно выражать интересы общества) вряд ли было заинтересовано в том, чтобы из стен общеобразовательной массовой школы выходили молодые люди, способные критически мыслить и самостоятельно решать свои жизненные проблемы. Не случайно так агрессивно реагировало государство («общество») на любую попытку более или менее серьёзно пересмотреть цели образования и его содержание. Показательна в этом отношении судьба, постигшая в начале 80-х гг. как концепцию развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова, так и систему начального обучения Л.В. Занкова. Однако как только появилась малейшая возможность выбора хотя бы форм школьного образования (массовая школа, лицей, гимназия и т.п.), реакция родителей и учителей со, всей очевидностью обнаружила, что образовательные потребности общества отнюдь не столь едины и единообразны, как это пытались представить государственные идеологи. Это даёт основание полагать, что та цель образования, на достижение которой направлено развивающее обучение, отвечает потребностям определённой части современного общества и с этой точки зрения также является вполне реалистической. Но именно потому, что речь может идти только о части общества, заинтересованной в такой цели образования, было бы весьма опрометчиво пытаться форсировать внедрение системы развивающего обучения, навязывая её всем и каждому. Масштабы такого внедрения должны быть достаточными для того, чтобы обеспечить реальные условия для выбора той или иной цели образования, результаты которого и будут определять направление его дальнейшего развития.

Развивающее обучение предполагает кардинальное изменение содержания школьного образования, основу которого должна составлять система научных понятий. Поскольку начинать развивающее обучение целесообразно с момента поступления ребёнка в школу (в противном случае оно будет сталкиваться с быстро складывающимися нежелательными учебными стереотипами), возникает вопрос о соответствии предлагаемого содержания возрастным возможностям детей младшего школьного возраста. Даже беглое знакомство с программами развивающего обучения позволяет установить их столь разительное отличие от привычных программ начальной школы, что естественно возникает вопрос: по силам ли такое содержание детям 6–9-летнего возраста? не противоречит ли оно общепризнанным возрастным особенностям младших школьников? Не вдаваясь в детальное обсуждение этого вопроса, отметим следующее.

Абсолютизация многократно и разными способами установленных фактов, характеризующих психологические особенности детей младшего школьного возраста (в частности, присущее им наглядно-образное мышление), и вытекающих отсюда критериев доступности учебного материала вряд ли оправдана с точки зрения современных представлений о закономерностях развития ребёнка. Его характеристики могут существенно изменяться в зависимости от условий, в которых оно осуществляется, в частности – от содержания и методов школьного обучения. Поэтому «хронологические рамки и психологические особенности младшего школьного возраста как особого звена школьного детства… нельзя считать окончательными и неизменными».

Справедливость этого положения была убедительно подтверждена в конце 50-х – начале 60-х-гг. циклом экспериментальных исследований. На разнообразном материале было показано, что перестройка содержания обучения и специальная организация деятельности детей кардинально изменяют картину их психического развития (и прежде всего – развития мышления), а тем самым существенно расширяют возможности усвоения.2) Эти исследования положили начало разработке программ развивающего обучения, многолетняя проверка которых в экспериментальных школах Москвы и Харькова привела к выводу, что младшие школьники не только способны усвоить сложный теоретический материал, но усваивают его значительно легче, успешнее, чем традиционные для начальной школы «правила». И это неудивительно: в отличие от изолированных друг от друга правил этот материал в процессе его анализа оказывается связанным в стройную систему, что значительно упрощает его понимание и запоминание. Наконец, опыт использования программ развивающего обучения в условиях массовой общеобразовательной школы, накопленный в последние годы в ряде регионов России, Украины, Белоруссии, Казахстана, стран Прибалтики, достаточно убедительно свидетельствует о доступности предусмотренного этими программами материала для современных младших школьников, в том числе для детей, приступающих к школьному обучению с шестилетнего возраста.

Диагностика двигательной активности детей на физкультурном занятии
Экспериментальные исследования проводились на базе НДОУ №163 г. Новосибирска, работающего по «программе обучения и воспитания» под редакцией М.А.Васильевой, В.В.Гербовой, Т.С.Комаровой с детьми старш ...

Общество как макрофактор социализации
Общество - понятие политолого-социологическое, которое характеризует совокупность сложившихся в стране социальных отношений между людьми, структуру которых составляет семья, социальные, возрастные, п ...